Wissenschaften

Moralischer Fortschritt. Geschichte vermitteln und Zukunft gestalten

Wenn die Apokalypse ohnehin unumgänglich ist, warum sich dann noch für eine lebenswerte Zukunft einsetzen? Oder wenn der Sozialstaat an seine Grenzen gekommen und eine weitere Ausdehnung unrealistisch geworden ist, warum sich dann noch mit einer progressiv fortgeschriebenen Zukunft beschäftigen? Das Versprechen „Aufstieg durch Bildung“ wurde erfüllt, aber die Zahl der Anspruchsberechtigten scheint ihren Höhepunkt erreicht zu haben. Der Wohlstand lässt sich nicht weiter vermehren. Im Gegenteil, der angeblich tödliche CO₂-Anstieg in der Atmosphäre verlangt nach Askese und Verzicht. Nur noch wenige Kinder leben in der Erwartung, den Lebensstandard ihrer Eltern zu toppen. Neben der Klimakatastrophe, die angeblich die Auslöschung der Menschheit mit sich bringen wird, beunruhigen aktuell auch die Bedrohungen der Demokratie von innen und außen. Wo bleibt die Fortschrittserzählung früherer Jahrzehnte? Befinden wir uns bereits in einer Regression?
 
Johannes Drerup, Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaften an der TU Dortmund, diskutiert in diesem schmalen Band auf eine grundsätzliche Art die Bedingungen für die Vermittlung von Fortschritts- und Zukunftsideen vor allem in der Schule, also durch pädagogische Mittel (S. 32). Dabei sind viele Klippen zu umschiffen: die Inhalte der Erinnerungspolitik, Fehlurteile über die Vergangenheit, die Tendenz, Geschichte auf Basis ideologiepolitischer Vorgaben umzuschreiben, ein teleologisches Weltbild oder eine ahistorische Bewertung von Gegenwart. Kann es überhaupt eine unverzerrte Sicht auf die relevanten Prozesse und Ereignisse geben? Doch das wäre nötig, um zu angemessenen normativen Urteilen zu gelangen. Mit anderen Worten: Die Fortschrittserzählung muss sich auf wissenschaftliche Evidenz stützen. Ideologie müsse aus der Demokratieerziehung herausgehalten werden (S. 39).
 
Der Autor diskutiert den „Fortschritt“ als ein Problem von Demokratieerziehung. Es geht ihm nicht oder kaum um die konkreten Inhalte von Fortschritt. Er denkt vielmehr über die angemessenen Wege und Methoden nach, die man nutzen könne, um über und für den Fortschritt aufzuklären und zu lehren (S. 41). Fortschritt wolle er erst gar nicht definieren, weil jeder Mensch (auch der Schüler in der Schule) sich letztlich selbst eine Meinung zu den kontroversen Fragen bilden müsse. Was also soll an Schulen gelehrt werden? Wann ist Fortschritt als „gut“ zu qualifizieren? Geht es um die Ergebnisse oder um die Bewertung eines Prozesses? Sollte zur deskriptiven Analyse nicht auch das Verständnis für den Prozess hinzugezogen werden? Nicht immer besteht ein Konsens darüber, was Verbesserung des eigenen Lebens bedeutet.

Der Pädagoge Drerup scheint sich in seinen zunächst eher theoretischen und manchmal etwas umständlichen Ausführungen einer Antwort enthalten zu wollen. Aber ist wirklich vieles so kontrovers? Die Zahl der Frauen, die aus schwangerschaftsbedingten Ursachen sterben, ist zurückgegangen. Der Anteil der Menschen, die in extremer Armut leben, ist seit 1990 stark gesunken. Die Zahl der Kinder, die nicht zur Schule gehen, ist ebenfalls gesunken. Der Anteil der Erwachsenen, die lesen und schreiben können, ist weltweit gestiegen. Die Kindersterblichkeit ging stark zurück. Alle diese „technischen“ Errungenschaften beruhen auf moralischen Fortschritten. Die im Westen konzipierten Menschenrechte betonen den Wert und die Würde eines jeden Einzelnen. Auf dieser Grundlage beruhen die vielfältigen Anstrengungen weltweit, das Leben der Menschen zu verbessern.
 
Dieser Fortschritt ist durchaus ambivalent. Die genannten Beispiele verdanken sich einer zunehmenden technischen Kontrolle der natürlichen Umwelt und führen langfristig zur Zerstörung der Natur und damit der Grundlage eines erfüllten Lebens. Es gibt Kaskadeneffekte wie den, dass der Anstieg der formalen Bildung von Frauen zu einem Rückgang der Kindersterblichkeit und zu mehr politischer Partizipation führt. Fortschritt und Regression finden oftmals gleichzeitig statt (Rachel Jaeggi, Fortschritt und Regression, 2023). Die genannten Beispiele gelten global. 

Im Folgenden konzentriert sich der Autor auf das Problem des Fortschritts im Kontext liberaler Demokratie. Selbst mit dieser Einschränkung gibt es genug Gesprächsstoff, beispielsweise über die Rolle von moralischem Wissen oder moralischen Gefühlen, die Bedeutung sozialer Strukturen und Institutionen oder die Ursachen moralisch-politischen Fortschritts. Diese Fragen sind wesentlich schwerer zu bestimmen als die mit Zahlen unterlegten globalen positiven Veränderungen.
 
Nach einem Kapitel über Demokratieerziehung und -bildung in der Schule wendet sich Drerup dem „Unbehagen am Fortschritt“ zu. Fortschrittsskepsis ist alt. Zeigen die Gräueltaten des 19. und 20. Jahrhunderts (und natürlich auch die der Zeit davor), dass es jederzeit grausame Regressionsphasen geben kann? Ist Fortschritt eine Illusion? Die Daten legen etwas anderes nahe. Zum Schluss hin wird der Autor dann doch deutlich: Eine differenzierte Sichtweise, so Drerup, muss anerkennen, dass trotz realer regressiver Entwicklungen ein wirklicher Fortschritt erzielt wurde (S. 125). Dieser sei aber nur dann möglich, wenn eine moralisch-normative Idee von Fortschritt wirksam werden kann. 

Damit relativiert sich der heute vielfach verwendete Begriff der „Krise“. Die Konjunktur der Krisenerzählung beruht auf dem Paradox, dass bei steter Zunahme realen Fortschrittes desto sensibler auf Restbestände von Regression und verbleibende kritikwürdige Zustände reagiert wird. Parteistrategen von links und rechts züchten das Narrativ des Untergangs, des Verfalls und der Dekadenz, um sich desto strahlender und reiner als Retter in der Not darstellen zu können (S. 129). 
 
Die ökologische Bewegung beispielsweise betont die Notwendigkeit einer Regression im Sinne eines Konsumverzichts, um den „CO₂-Fußabdruck“ in der Atmosphäre zu verringern. Besonders zynisch, so Drerup, ist die Negation des Fortschritts aus marxistischer Sicht. Sie betrachten jeden Fortschritt (etwa das Verbot körperlicher Gewalt gegen Kinder) als Instrument, „Gewaltverhältnisse“ zu verschleiern und die proletarische Revolution zu verunmöglichen. In dieser Weltsicht gibt es keinen moralischen Fortschritt, sondern nur immer subtilere Unterdrückung. Der Autor redet bzw. schreibt sich zum Schluss hin zunehmend in Rage: „Ist es wirklich plausibel, anzunehmen, dass das Schlagen von Kindern in der Schule nicht eine gänzlich andere moralische Qualität hat, als etwa eine Diskussion über kontroverse Themen mit ihnen zu führen und ihre Sichtweise ernst zu nehmen?“ (S. 133)
 
Konservatismus bedeutet, die erreichten Fortschritte abzusichern und für eine institutionelle Stabilität zu sorgen. Erst die Einsicht in erreichte Fortschritte erlaubt es, eine hinreichend kritische Perspektive auf den Status quo zu entwickeln, sowie begründet und argumentativ zu entscheiden, ob und in welcher Hinsicht er überwunden oder weiterentwickelt werden sollte. Den ökologischen oder marxistischen Kritikern des Status quo mangele es aber sowohl an historischem Wissen als auch an kritischer moralischer und politischer Selbstreflexion. Drerup spricht es nicht aus, aber anhand seiner Überlegungen liegt es nahe, die grün-ökologische Erziehung in der Schule grundsätzlich infrage zu stellen. Denn dort werden nur historische Negativentwicklungen und Zustände behandelt und als objektive und einzig realistische Beschreibung der Welt deklariert. Fortschrittsorientierte Gestaltungsmöglichkeiten der Zukunft „werden vollständig unterschlagen“ (S. 149).
 
Wie könnte man die mit dem Klimawandel verbundenen Probleme in einer fortschrittsorientierten Demokratieerziehung einbauen? (S. 145) Drerup hat darauf keine Antwort, sondern nur den etwas lahmen Hinweis, dass der Fortschrittsbegriff immer aufs Neue auf den Prüfstand zu stellen sei. In einem aber ist der Autor eindeutig: Nicht nur der konsumistische Lebensstandard ist kritikwürdig, ebenso die negativistische Krisendiagnostik. Regressive Weltkonstruktionen seien unzureichend begründet, schwer nachvollziehbar und insgesamt einseitig. Mit einem Wort: Es gelte, Grundlagen und Ziele fortschrittsorientierter Demokratieerziehung radikal zu revidieren (S. 150). Mit diesem Appell entlässt der Autor seine Leser. Man ist erinnert an Bertolt Brecht: „Der Vorhang zu und alle Fragen offen.“ Der Satz ist Teil des Epilogs seines berühmten Theaterstücks Der gute Mensch von Sezuan (1943), in dem der Spielleiter das Publikum auffordert, selbst nach Lösungen für die gezeigten Probleme zu suchen.